Wir schauen uns in dieser Folge das Handlungsfeld Schule an, sowie die an Lehrpersonen gerichtete Reflexionserwartung und sprechen mit Prof.in Dr. Saskia Bender über ihre empirischen Forschungserkenntnisse. Sie arbeitet mit der Methode der Objektiven Hermeneutik, die sie eingangs auch erklärt. Im Gespräch wird deutlich, Schule kann sowohl Ermöglichungsraum für Schüler:innen sein, aber auch zu Beschädigung ihrer Integrität führen. Daraus leitet sich ab, dass Verstehensformate in Schule einen Platz haben sollten. Die Umsetzung in die Praxis ist jedoch gut zu überlegen, da Reflexion potenziell Abwehr hervorruft. In der Empirie zeige sich darüber hinaus auch in multiprofessionellen Teams eine gemeinschaftliche Erklärung der Nichtzuständigkeit für Fälle. Aber auch die Erfahrungsräume von Lehrpersonen sind zum Teil widersprüchlich, geprägt von Unsicherheit, Mehrdeutigkeit, zeitlicher Verdichtung und hoch komplex. Die in den Phasen der Lehrerausbildung installierten supervisorischen Reflexionssettings zum Zwecke des Fallverstehens sind nicht neutral, sondern durch Macht geprägt, was Saskia Bender auch als Strukturelement der Supervsion versteht. Sie sagt, Supervsion ist nicht per se gut. Selbst wenn sie weniger normativ und stärker reflexiv angelegt ist, kann das als Zumutung erlebt werden - vor allem dann, wenn sie sich auf die Person hinter der Rolle bezieht. Wir finden keine Antwort darauf, warum Supervsion bisher noch keinen festen Fuß in der Schule hat, sondern werfen diesbezüglich Fragen auf. Insbesondere die Frage "Was könnte denn Supervsion für Schule leisten?", ist noch ungeklärt. Saskia plädiert dafür, sich davon zu distanzieren in Kategorien von gut und schlecht zu denken und dass u.a. die gegensätzlichen Logiken von Schule und Supervision zu Abstoßungsbewegungen führen, die zunächst bearbeitet werden müssen, um zu ermöglichen sich aufeinander zu bewegen zu können und nicht bei gegenseitigen Irritationen zu verharren. Bei der bestehenden gesellschaftlichen Ausweitung von Schule gehöre Supervision aber eben auch rein und könne nicht draußen bleiben. Sie ruft dazu auf das supervisorische Verstehen in Schule anzubieten und dabei offen und sensibel zu sein für die Spannungsfelder und Dilemmata dieses spezifischen Feldes. /// Literatur /// Bender, S., & Klenner, D. (2025): Reflexionsunterstützung als verdeckte Machtförmigkeit: Rekonstruktive Perspektiven auf supervisorische Praxis in der Lehrer:innenbildung. In A. Bauer & M. Schmidt (Hrsg.), Die eigene pädagogische Praxis reflektieren: Erziehungswissenschaftliche Analysen zu einem zentralen Topos der Professionsforschung. /// Bender, S., & Rennebach, N. (2022): Hilfe im Kontext inklusionsorientierter Handlungskoordination. Zeitschrift für Sozialpädagogik, 20(1), 63–81. // Griewatz, H.-P. (2021b). „Schwierigkeiten mit Schülern“ – Zur Ambivalenz der Rollenstärkung von Lehrerinnen in der Supervision. HLZ – Herausforderung Lehrerinnenbildung, 4(1), 214–228. /// Klenner, D., Griewatz, H.-P., Bender, S., & Heinrich, M. (2022): Funktionen von Supervision in der Bildung von Lehrerinnen. PraxisForschungLehrerinnenBildung. Zeitschrift für Schul- und Professionsentwicklung, 4(3), 266–278. /// Rieger-Ladich, M. (2016). Emanzipation als soziale Praxis: Pierre Bourdieu in der Kritik – und ein Versuch, ihn weiterzudenken. In Pierre Bourdieu: Pädagogische Lektüren (S. 335–362). /// Wernet, A. (2014). Überall und nirgends: Ein Vorschlag zur professionstheoretischen Verortung des Lehrerberufs. In C. Leser (Hrsg.), Zueignung: Pädagogik und Widerspruch (S. 77–95). /// Jahn, Ronny (2013): Sinnstrukturen heben, Fälle verstehen – Der objektiv hermeneutische Weg zu methodisch überprüfbaren Falldiagnosen am Beispiel des Weihnachtsbriefs eines Schulleiters an sein Kollegium. In: Hausinger, Brigitte; Busse, Stefan (Hrsg.), Supervisions- und Coachingprozesse erforschen. Theoretische und methodische Zugänge, Interdisziplinäre Beratungsforschung
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2026/05/061 時間 28 分
2025/10/0148 分